Debate: ¿Español con Fines Específicos en los niveles A1-A2?

En uno de los foros del grupo “Español para Fines Específicos”  (Comunidad Todoele) se generó el debate sobre si los cursos de nivel A1-A2 pueden ser “específicos” o si los cursos de Lenguas para Fines Específicos sólo pueden comenzar desde el nivel B1, dedicando los niveles anteriores a la lengua general.

Según cómo veo yo las cosas, me parece que no hay lugar para el debate porque este se genera a partir de unas premisas que considero erróneas. Me parece que el error en las premisas se origina al confundir español específico de los negocios y español general de los negocios. Me explico:

Si yo tengo un alumno debutante que es un trabajador en activo y puedo conocer la situación meta con precisión, desde el minuto cero yo voy a seleccionar y priorizar los contenidos útiles para satisfacer las necesidades comunicativas específicas. De todos los contenidos de un nivel A1-A2 del Plan Curricular del IC me serviré de los que me sean necesarios y el resto los descartaré o no los priorizaré. No todos los contenidos de un nivel A1-A2 serán de utilidad para un trabajador en un contexto concreto, por eso es necesario seleccionar y priorizar. Restringir, como decía Strevens. En este nivel estamos hablando de enseñanza con fines específicos porque los contenidos y metodología del curso estarán orientados hacia la satisfacción de una necesidades concretas en un contexto profesional definido.

Ahora bien, si yo enseño en una escuela de negocios a alumnos de Ciencias Empresariales, los cuales no trabajan y, por tanto, no puedo describir la situación meta, ¿qué pasará? Pues pasará que los objetivos del curso serán muy generales porque las necesidades comunicativas también lo serán. Así, claro está, voy a necesitar todos los contenidos de los niveles A1-A2 para cubrir esas mismas necesidades generales. Y es evidente que un profesor en esta situación no enseñanza español específico, sino español general con contenido vehicular de los negocios, y para ello necesitará todos esos contenidos.

Me parece que muchos profesores que niegan la especificidad en los niveles A1-A2 lo hacen porque carecen de necesidades comunicativas concretas, fruto quizás, del hecho de estar impartiendo no español específico de los negocios, sino español general de los negocios, y que lo que hacen a partir del nivel B1 sigue siendo español general con una temática de negocios.

Justificar esta posición requiere un argumento extenso, que expongo a continuación:

Personalmente, creo que la mejor forma de afrontar las dudas relacionadas con estos problemas es abandonar la dicotonomía específico-no específico para trazar un continuo más sensible entre los extremos ‘general’ y ‘específico’ que dé cuenta de otras posibilidades intermedias, en función de los posibles contextos educativos y necesidades de los alumnos.

Creo que las dudas que se plantean sobre los contenidos del curso se resuelven de una forma más fácil atendiendo al tipo de curso, al estatus del alumno (profesional/experimentado-pre-profesional/no experimentado) y a la posibilidad de determinar necesidades específicas. En esencia, los contenidos del curso serán más o menos específicos en función de las posibilidades para establecer las necesidades específicas del alumno en el momento en que se desarrolla el curso, y de la mayor o menor necesidad de introducir en el curso los contenidos de la disciplina fuente para la realización de tareas profesionales. Considero que el tipo de secuenciación debería ser resuelto en función de la especificidad del curso. En este último caso, considero que en los cursos específicos no existe lugar para la ruptura entre (no-específico = A1-A2) y (específico = B1-B2-C1-C2), porque desde el mismo instante en que un curso es específico, se puede aplicar el proceso de restricción y priorización de contenidos que caracteriza la enseñanza de LFE.

Clasificar los tipos de cursos siempre es problemático por los inevitables solapamientos, pero es útil para aclarar algunas cuestiones. Partiendo de los cinco niveles de generalidad-especificidad descritos por Dudley-Evans y St John (1998: 9), los niveles 1 y 2, correspondería a la enseñanza de LE para usos no definidos/usos generales, centrados en todas o en algunas destrezas. Estos no vienen al caso. El nivel 3 se denominaría ESPAÑOL GENERAL DE LOS NEGOCIOS e incluiría cursos basados en la lengua común que no están relacionados con profesiones específicas, sino con el mundo de los negocios en general. El nivel 3 corresponde al típico curso denominado “Español de los negocios” en un escuela de negocios a alumnos de un MBA o a los alumnos de Ciencias Empresariales o Comercio Internacional en una universidad, y a veces en academias privadas o centro del IC. Este tipo de curso, sin embargo, no es un curso de español específico. Es un curso de lengua general que tienen por contenido vehicular los negocios. En estos cursos nada es específico: las necesidades comunicativas no se pueden determinar porque no existe contexto meta concreto, las destrezas comunicativas se enfocan desde un nivel general, los géneros textuales son demasiado abstractos, no se trabaja con terminología (sino con vocabulario general y con el común a los negocios), los temas son variados (un poco de banca, un poco de seguros,…),… Todo es general, y nada (o casi nada) es específico.

En este tipo de cursos, el profesor no tiene la posibilidad para definir necesidades específicas porque está tratando con disciplinas amplias y no con profesiones concretas, pues sus alumnos carecen de contexto laboral definido presente o futuro. En este caso, un profesor puede enseñar comunicación para el trabajo y enfocar el curso hacia macro-eventos comunicativos generales en contextos no definidos. Es todo tan general, que gran parte de este curso coincide con un curso general aunque el tema vehicular (carrier content) sea “Los Negocios”. (En este último sentido, que un curso trate sobre temas de negocios no lo convierte automáticamente en un curso de carácter específico). Enseñar a llamar por teléfono en este tipo de curso, no dista mucho de hacerlo en un curso general. La lengua que se enseñar para comunicarse en una reunión entre profesores de un instituto no distará mucho de la lengua que emplearán los profesores en colegio o un grupo de médicos. No serán reuniones de negocios, sino simplemente una reunión.

Se podrá, si se quiere, hacer que los roles correspondan a trabajadores que arreglan algún asunto laboral de tipo muy general, pero eso no cambia nada, pues un contexto de negocios se define por algo más que la profesión de las personas y el asunto, y se vuelve más específico cuanto más se puedan especificar las características de un contexto real y trabajar las capacidades del alumno de desenvolverse en él. Igualmente, en este nivel, el vocabulario no es terminología, sino que es un vocabulario general y a lo más, un vocabulario común a los negocios y un vocabulario general frecuente en una especialidad. También en este nivel, la posibilidad de trabajar con géneros es muy limitada, ya que se requieren uno grados de abstracción tan elevados que lo único que se puede hacer es fomentar las estrategias comunicativas, especialmente la adaptación a diferentes contextos. (Infelizmente, los cursos son tan breves que ni esta posibilidad es asequible).

En estos cursos tampoco se cumple uno de los tres criterios que definen la enseñanza de LFE: la presencia de la disciplina fuente. En este sentido, un curso es específico porque el alumno debe utilizar sus conocimientos de las disciplina fuente para comunicarse satisfactoriamente y poder cumplir así con los fines retóricos de las diferentes tareas profesionales en las que se vea involucrado. Igualmente, deberá tener en cuenta la cultura profesional para adaptar su discurso a las expectativas comunicativas de los profesionales de su gremio. Sin embargo, nada de esto está presente en estos cursos, pues si bien es cierto que los alumnos trabajan con temas de negocios, no están recuperando los contenidos de otras asignaturas para comunicarse (simuladamente) en situaciones auténticas del contexto profesional.

Así pues, en este tipo de cursos, al no ser específicos, no tiene cabida la discusión sobre la secuenciación de contenidos. No cabe la posibilidad de ruptura entre no-específico A1-A2 y específico a partir de B1, porque todo es no-específico.

De cara a los alumnos, si estos exigen un curso ‘específico’, se puede satisfacer su sed seleccionado aquellos géneros textuales y macro-eventos comunicativos más presentes en los negocios (CV, entrevista de trabajo, reuniones, correo electrónico,…), pero el profesor debe ser consciente en todo momento del nivel en el que se encuentra. Al mismo tiempo, en este tipo de cursos, todos los contenidos pueden orientarse, por medio de ejemplos o en la práctica de las funciones comunicativas, a satisfacer las necesidades de esos mismos macro-eventos. Por ejemplo, un alumno de un nivel A1 puede ya dar una presentación oral aunque sea muy básica, y empezar así a familiarizarse con su macroestructura y sus movimientos. Piénsese que en una presentación oral es necesario saludar, agradecer (la presencia, por ejemplo), presentar los contenidos (con el uso del futuro próximo), utilizar conectores y ordenadores básicos (primero, segundo, a continuación,…), solicitar la intervención (para hacer preguntas), describir un producto (aunque sea el lápiz), despedirse,… Los recursos lingüísticos y no verbales que se necesitan para realizar esta presentación se habrán visto a lo largo del curso y pueden integrarse al final de él para empezar ya a recorrer la senda de la comunicación profesional. Sin embargo, esta presentación no es profesional, sino que es general porque el contexto comunicativo es todavía general.

Por poner un ejemplo más: si doy un curso de español para los servicios sanitarios, el día que vea los números yo puedo aprovechar este contenido para integrarlo en la expresión de cantidades (peso, talla, dosis, habitación de hospital…), pero esto, aunque ligado al mundo de la atención sanitaria, no deja de ser una función comunciativa muy general. Tan general que en nuestro día a día también la utilizamos sin ser enfermeros (“Si vas a ver a mi hermano al hospital, está en la habitación 893“; “¿Cuánto pesas ahora?“; “Mi hijo ya mide 1 m 58 cm“;…). La cuestión se volvería más específica, si yo integro la expresión de cantidades en un evento comunicativo definido como propio de las enfermeras o de los médicos.

Por lo que se refiere a los materiales, cualquier material del mercado es válido para este tipo de cursos por el simple motivo de que ahora mismo no hay en catálogo en las editoriales españolas materiales de español específico de los negocios, sino sólo materiales de español general de los negocios. Las páginas webs que incluyen una rúbrica del tipo “Español con Fines Específicos”, esconden en realidad materiales generales. No existen en catálogo manuales para el español de la banca, de los recepcionistas de hotel, del marketing, de la ciencia, de la enfermería. Existen manuales de los negocios, el turismo, el derecho y los servicios médicos tan generales que a excepción del tema (contenido vehicular), un mayor número de vocabulario temático y algún documento especializado, todo lo demás se comparte con la enseñanza general.

En resumen, que lo que hace específico un curso o un manual no es el tema, sino la capacidad para definir necesidades comunicativas específicas para la comunicación en un entorno profesional concreto y contar con la experiencia profesional y la disciplina fuente del alumno para integrarla en la realización de tareas profesionales.

Entrando en un grado superior, se sigue pues, un nivel 4, que se refiere a cursos para grupos profesionales (ingenieros, personal sanitario, turismo, comercio,…), pero con atención a una destreza concreta. Estos cursos, aunque específicos por su atención a esta, siguen sin considerarse plenamente específicos porque los grupos siguen siendo muy heterogéneos y porque es todavía muy poco probable incluir los conocimientos profesionales del alumnos, ya que normalmente siguen siendo estudiantes sin experiencia laboral.

A este nivel 4 le sigue el que se considera propiamente específico: el nivel 5. Es el nivel más específico y suele darse en la forma de clases individuales. Normalmente, los alumnos son profesionales en activos y es posible, por tanto, determinar unas necesidades comunicativas específicas, seleccionar textos reales pertinentes, crear contextos auténticos. En este tipo de curso no se suele emplear manual porque estos siempre muy generales.

En el caso del nivel 5, la cuestión ya es bastante diferente al nivel 3 y 4.  Sólo en el 5 existe una necesaria integración de la disciplina fuente. Esta ya no es sólo contenido vehicular, sino el conocimiento profesional que el alumno posee y que debe integrarse en sus tareas profesionales para alcanzar una enseñanza auténtica y orientada a la satisfacción de las necesidades comunicativas específicas.

(Yo, personalmente, creo que es necesario incluir un nivel más entre el 4 y el 5. Un nivel que yo también clasificaría como “específico”. Creo que existe un determinado tipo de curso donde los alumnos pertenecen a especialidades concretas (enfermería, contabilidad, RRHH, recepcionistas de hotel,…) en los cuales es posible identificar un núcleo fuerte de necesidades comunicativas, y además, suelen ser cursos con muchas horas prácticas en los cuales se puede integrar la experiencia “profesional” del alumno aunque sea algo escasa y no plenamente auténtica. En este caso, aunque se siga trabajando fundamentalmente con estudiantes no profesionales ni experimentados, ya es posible definir de forma más precisa los contextos meta. Por ejemplo, sin enseñamos español para el secretariado, existe una mayor capacidad de los profesores para definir necesidades comunicativas, tareas profesionales y contextos más comunes. Se puede hablar con los profesores de la disciplina fuente o con profesionales en activo, e incluso contar con los conocimientos de la disciplina fuente que el alumno va adquiriendo en paralelo. El vocabulario será algo más técnico porque hablamos de una profesión definida, con una determinada conceptualización del mundo y en la que se da una comunicación entre especialistas. Todo esto es claro en el caso del español para recepcionistas, camareros, especialistas en RRHH o mercadotecnia,… Existe, como he dicho, una mayor capacidad para definir tareas, y también para definir eventos comunicativos más concretos. Al conocer tareas y eventos de forma más precisa, se puede dirigir la enseñanza hacia un nivel más retórico, con un mayor conocimiento de las variaciones de los géneros textuales, y por tanto, dirigir una mayor atención hacia ellas).

Siguiendo con el nivel 5, este requiere un enfoque específico, y constituye una enseñanza del español con fines específicos propiamente dicha. En él surge la pregunta: ¿el español específico debo enseñarlo a partir del nivel B1 y antes dedicarme al español general? Según cómo yo entiendo las cosas, la respuesta es no. Voy a argumentar por qué:

Los especialistas de la enseñanza de Lenguas para Fines Específicos afirman que la especificidad viene impuesta, no por el tema, sino por la posibilidad de trabajar con necesidades comunicativas precisas en la mente y que, una vez establecidas estas, el profesor debe aplicar una restricción o selección de los elementos necesarios para satisfacerlas. Pues bien, si un profesor se enfrenta a un curso específico, por ejemplo, con un director de marketing que se desplazará pronto a la sede española, y su alumno es principiante, los cursos A1 y A2 también deben formar parte de la enseñanza específica. Es decir, puesto que se conocen las necesidades comunicativas del alumno, los contenidos de esos niveles deben seleccionarse por su interés y utilidad para lograr los objetivos finales. Por ejemplo, si el alumno dispondrá de una secretaria que le reservará los hoteles, hay que eliminar de los niveles iniciales objetivos del tipo “Hacer reservas en el hotel”. Se tendrá en cuenta el tono que el alumno requerirá (formal o informal) y se incidirá sobre él. Si debe dar instrucciones, se trabajará más las fórmulas para hacerlo. Si debe dirigir reuniones, el profesor se ocupará de exponer los ordenadores del discurso más frecuentes. Etcétera. Esto implica que un profesor puede dar en estos niveles A1-A2 contenidos de otros niveles superiores si son de gran importancia para el alumno con el fin de trabajarlos desde el inicio e introducirlos en las diferentes tareas.

Es cierto que todos los elementos pertenecen a la lengua general, pero ese no es el problema y no hace al curso menos específico porque la especificidad se origina en la posibilidad de seleccionar y priorizar contenidos. En ese sentido, los cursos A1-A2 pueden ser específicos porque la especificidad viene marcada por la selección y uso que hagamos de los recursos de la lengua general a la luz de las necesidades (específicas) del curso.

Por cerrar ya el tema, según cómo veo las cosas, los niveles 1, 2, 3 y 4 no son cursos específicos porque no hay una posibilidad clara de definir necesidades comunicativas profesionales y se carece de la experiencia profesional del alumno. En estos cursos creo que no cabe plantearse la ruptura entre (no-específico = A1-A2) y (específico = B1-B2-C1-C2). En el nivel 5, tampoco, porque la especificidad abarca todos los niveles, ya que en este caso sí se dan esos dos factores y es posible desde el inicio la selección y priorización de contenidos.

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6 respuestas a Debate: ¿Español con Fines Específicos en los niveles A1-A2?

  1. Estimado Antonio:
    Ante todo te quiero felicitar por tu blog. Es una referencia imprescindible para la consulta del profesor de español de los negocios y ofrece una visión más que completa de lo que la enseñanza de esta disciplina abarca.
    Me ha parecido muy interesante tu reflexión a cerca de la especificidad de los cursos de español de negocios y de las diferentes naturalezas que los cursos de esta materia conllevan.
    Mi opinión es que los cursos de español de negocios, están enmarcados dentro del ámbito laboral que establece el MCER y, por lo tanto, ese aspecto del ámbito hace que exista un denominador común a todos ellos (mención aparte la naturaleza de cada uno de los cursos). Por otro lado los ámbitos personales y sociales formarían parte de los contenidos de los cursos más concretos de ELE, lo cual no quiere decir que en algunas ocasiones puedan llegar a solaparse algunos contenidos de ámbas disciplinas.
    Centrandome más en tu tesis relacionada con la especificidad, debo decir que este concepto dependerá del marco clave en el que la situemos. Es decir, si comparamos la naturaleza de los cursos de ENE con los de ENE podemos ver que hay ciertas diferencias en la enseñanza de funciones y contenidos. El concepto de especificidad que tú utilizas está enmarcado dentro ya de las diferentes tipologías y de la amplia variedad de cursos dentro de un ambito profesional y desde esta perpectiva es cierto que hay cursos que son más específicos que otros. Yo, sin embargo creo que ese matiz de especificidad-no especificidad no se debe situar dentro de un mismo área profesional, sino más bien dentro del área de la enseñanza de una lengua extranjera (fuere la que fuere). De esta manera, creo que la especificidad de ENE con respecto a ENE se puede encontrar en los contenidos y en las destrezas que se imparten en cada uno de ellos. También las competencias generales y comunicativas de la lenguas son más generales en los cursos de ELE que en los cursos de ENE. No sólo la competencia léxica sino también las funciones, nociones, etc.
    En definitiva, el concepto de especificidad variará en relación con los conceptos que comparemos. Creo que esta especificidad se puede encontrar en la comparación de cursos de lengua generales con cursos que van más orientados a un solo ámbito como el laboral pero coincido contigo en la idea que defiende que dentro del ámbito laboral hay cursos más específicos que otros.
    Un saludo.

    • Antonio Riutort dijo:

      Estimado Emilio:

      Muchas gracias también por tu blog, y sobre todo, por tu comentario. En primer lugar, porque de eso se trata esta entrada: de debatir sobre una cuestión que yo creo que es central a la hora de aclarar algunos aspectos de la enseñanza de LFE. Y en segundo lugar, porque tus observaciones me han ayudado enormemente a ver la cuestión desde otra perspectiva, y eso es algo que siempre se agradece.

      Coincido plenamente con lo que escribes sobre la especificidad como criterio complejo que puede enfocarse desde diversas perspectivas, y creo que a fin de cuentas, la diferencia en nuestras perspectivas es la utilidad que un criterio u otro nos aporta para nuestros cursos.

      En relación al denominador común al que te refieres para el ámbito profesional, yo creo que sólo tiene sentido hablar de dicho denominador cuando no hay necesidades específicas identificables en el alumno. Por ejemplo, si tomamos las tareas profesionales que se citan en las páginas 57-58 del MCER (extraídas del Threshold Level 1990), yo creo que son válidas para articular cursos de español general de los negocios, que es cierto que son cursos para comunicarse en el trabajo y realizar el trabajo. Sin embargo, me parece que no dejan de ser tareas abstractas, y en cierto sentido, impuestas al alumno, y que eso va en contra de lo que yo entiendo por especificidad. Para mí, y en ese sentido acepto que puedo ser algo radical, la especificidad no es operar con tareas comunes para el mundo del trabajo, sino que la especificidad es poder seleccionar de todas esas tareas Threshold Level 1990, las que necesita el alumno para realizar su trabajo en un contexto minuciosamente definido y delimitado.

      (Yo creo que en ese sentido, una perspectiva u otra, viene de la prioridad que damos al hecho de contar con una lista de tareas comunes en ámbito laboral, o a la necesidad por poder identificar cuáles de esas tareas son las que necesita el trabajador-en-activo. Creo que un profesor en una escuela de negocios valora lo primero, y un profesor con trabajadores-en-activo, lo segundo).

      Es cierto que las funciones y contenidos del ámbito personal/académico son diferentes a los del ámbito profesional. (Quizás salvando los momento de socialización, que une ámbito personal y profesional). Y desde un punto de vista teórico, me parece indiscutible. Sin embargo, yo personalmente, no tomo eso como criterio específico/no-específico, es decir, no tomo el ámbito de comunicación como criterio. Por eso, es que en mi categorización “lo general” también abarca cursos de español de los negocios. En este sentido, yo me pongo en el nivel del profesor ante un determinado tipo de alumno y curso, y en ese caso creo que el criterio clave de distinción no es sólo el ámbito comunicativo (profesional o no), sino que más allá de las funciones y los contenidos generales para ese ámbito profesional, lo que marca la especificidad es la posibilidad de conocer las necesidades específicas del alumno-trabajador-en-activo y el grado de conocimientos profesionales con el que dicho alumno llega al curso.

      Al menos a mí personalmente, por mi tipo de alumno (trabajador), lo que me ayuda como profesor no es contar con un repertorio de tareas comunes al trabajo, sino saber si puedo obtener del alumno información sobre lo que realmente necesita, en qué contexto lo aplicará y con qué conocimientos de la disciplina fuente parte. Ahora bien, es cierto que en una escuela de negocios, donde eso no es posible, es verdaderamente útil contar con el repertorio del MCER. Ahora bien, en el primero caso, me parece “específico”, pero en el segundo, no.

      En resumen, coincido en que estamos abordando la cuestión desde dos posibles, y creo que válidas perspectivas. (Y en ese sentido te agradezco que me hayas hecho ver la tuya). Creo que dichas posiciones tienen que ver en cierta forma con el tipo de cursos que podemos estar impartiendo, por lo que me parece que las dos se complementan y contribuyen positivamente al tema.

      (Lo siento si me he extendido mucho)

      Saludos.

      Antonio Riutort

      • Es cierto todo lo que dices en cuanto a las diferencias entre cursos de español de negocios más generales y específicos puesto que el nivel de profundidad en el conocimiento del área en dichos cursos es diferente. Ahora bien, yo creo que utlizar el análisis de necesidades como un criterio que delimite la especificidad/no especificidad puede ser arriesgado ya que los límites de esos cursos pueden llegar a estar más unidos aunque no sea del todo. Me explico, el hecho de que un curso general de español de negocios englobe diversas áreas de este ámbito no quiere decir que todo lo que se imparta en ellos tenga esa connotación pues en la mayoría de los casos y, si el análisis de necesidades así lo requiere, se puedeahondar en un área de una manera más profunda que en otra. Por lo tanto yo creo que el análisis de necesidades borra más la frontera entre los dos tipos de cursos de los que hablamos. Una vez pienso que la especificidad se puede ver en el hecho de que poder enseñar español de negocios no está al alcance de cualquier profesor de ELE puesto que impartir dichos cursos conlleva una formación extra por su especificidad. Cierto es que el grado de especificidad no es el mismo para un curso (general) de español de negocios que para un curso vis-a-vis con un profesional.
        Me ha encantado poder ver otro punto de vista tan bien planteado e interesante como el tuyo pues me permite abrir mis perspectivas y poder ampliar mis conocimientos.
        Recibe un cordial saludo.

        • Antonio Riutort dijo:

          Hola de nuevo, Emilio:

          Un placer poder seguir con este intercambio de ideas.

          Veo lo que quieres decir en relación a los dos puntos:

          1) La formación del profesor como criterio complementario de la especificidad de la enseñanza del EN. (Algún día será interesante abrir un debate sobre los roles y estatus del profesor de EN).

          2) Es cierto que el análisis de necesidades como criterio no está exento de problemas. [Tampoco lo es el de los géneros especializados ni el de la metodología, como criterios absolutos de especificidad, y muchos menos los criterios variables (nivel y edad de los alumnos, estar asociado a una disciplina,…), según los manejan Dudley-Evans y St John (1998) o Strevens (1988). De hecho los mismos Dudley-Evans y St John (1998) ya advierten de que cualquier categorización es relativa y genera polémica]. Yo creo que al final todo este tema de la especificidad/no-especificidad hay que verlo como un continuo con límites muy difusos donde todos los criterios pueden contribuir de alguna forma a establecer una posición orientativa. Creo que cuantos más criterios absolutos y relativos cumpla un curso, más específico será. Y lo contrario.

          Creo que el tema del análisis de necesiades comunicativas (y mi fijación por él 🙂 ) tiene que ver con el concepto de restricción de Strevens (1977), es decir: un curso será más o menos específico en función de la mayor o menor restricción que podamos aplicar a…

          …las habilidades requeridas por el estudiante.
          … la selección de elementos léxicos y gramaticales por el estudiante.
          …la selección de temas y asuntos requeridos por el estudiante.
          … la selección de necesidades comunicativas requeridas por el estudiante.

          Saludos

          A Riutort

  2. Carlos Arturo dijo:

    Concuerdo con tus puntos de vista.
    ¡Un saludo cordial!

  3. Carlos dijo:

    ¡Muy interesante esta entrada! Muchas gracias 🙂

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